Biblioteca 2.0

          As novas tecnologías da informação e a chamada Web 2.0 mudaram a forma tradicional de procurar e partilhar informação.

          Os diferentes tipos de literacia da escola atual passaram a incluir literacias que devem preparar para o uso da informação em formatos e ambientes diversos.

          A utilização da Web 2.0 no contexto da biblioteca escolar torna-se crucial, uma vez que maximiza a sua função educativa, possibilitando a interação e a construção de conhecimentos, essenciais no processo de aprendizagem.

         À biblioteca escolar coloca-se, então, o desafio da atualização para se tornar uma Biblioteca 2.0.

         O termo Biblioteca 2.0 surgiu em 2005, através de Michael Casey no seu Blogue LibraryCrunch e representa uma inovação nos serviços tradicionais da biblioteca, com a aplicação das ferramentas Web 2.0.

      Miller (2005) simplifica o conceito com uma expressão matemática, Web 2.0+Biblioteca=Biblioteca 2.0 e segundo Maness (2006), a Biblioteca 2.0 poderá ser definida por quatro elementos essenciais:

• Centrada no utilizador – Os utilizadores participam na criação de conteúdos e serviços que são disponibilizados na Web pela biblioteca;
• Oferece uma experiência multimédia – As coleções e os serviços da Biblioteca 2.0 contêm componentes áudio, vídeo e realidade virtual;
• Socialmente rica – A presença da biblioteca na web inclui a presença dos utilizadores, quer de forma síncrona quer de forma assíncrona;
• Comunitariamente inovadora – Procura a inovação e acompanha as mudanças na comunidade, adaptando os seus serviços, a fim de possibilitar aos utilizadores pesquisar, selecionar e utilizar a informação.

        A biblioteca 2.0 resulta da interligação de três fatores: ferramentas (blogues, wikis, RSS, software social e mashups), conteúdo social (oferece aos utilizadores participação em vez de somente informação) e atitudes (estar onde estão os utilizadores, aproveitar a inteligência coletiva, abrir-se à contribuição dos utilizadores).

Figura 1. Biblioteca 2.0 

  

         Desta forma, a biblioteca escolar pode ser um fator de mudança da Escola, contribuindo para o desenvolvimento das literacias e do pensamento crítico, aspetos vitais na construção do conhecimento e da cidadania.

 
Referências:

Casey, M. Library 2.0, Beta. LibraryCrunch. [S.l.], 11 oct. 2005. Acedido em http://www.librarycrunch.com/2005/10/library_20_beta.html

Maness, J. M. “Library 2.0 Theory: Web 2.0 and Its Implications for Libraries”, junho de 2006. Acedido em  http://www.webology.ir/2006/v3n2/a25.html

Miller, P. "Web 2.0: Building the New Library". Ariadne, oct., 2005. Acedido em http://www.ariadne.ac.uk/issue45/miller

Peña, J., En la búsqueda de la biblioteca 2.0. El álbum de bibliotecas, 6 de mayo de 2013. Acedido em http://elalbumdebibliotecas.wordpress.com/2013/05/06/en-la-busqueda-de-la-biblioteca-2-0/

Pinheiro, C. ”Biblioteca 2.0”, rede de bibliotecas escolares, Junho de 2009. Acedido em http://www.rbe.mec.pt/newsletter/np4/?newsId=511&fileName=biblioteca_2_0.pdf

Pedagogia partnering

        Na sociedade de conhecimento em que vivemos, cada vez mais dominada pela tecnologia, a tarefa de ensinar torna-se um desafio constante. É necessário mobilizar as competências digitais dos alunos, de forma a torná-los mais motivados e empenhados no trabalho e melhorarem as suas aprendizagens. Para isso, devemos adotar uma postura crítica e reflexiva, no sentido de os levar a construir ativamente o seu conhecimento e não serem meros recetores de informação.

        Para Prensky (2010), começa a emergir uma nova pedagogia à qual chama partnering. “Esta nova pedagogia assenta na necessidade de prepararmos os nossos alunos, não só para o mundo que terão de enfrentar assim que terminarem a escola ou a universidade, mas para o futuro, um futuro onde a tecnologia será muito mais poderosa e omnipresente, de uma forma que ainda nos é difícil imaginar.” (Lima, 2010).

        A tabela 1, apresentada por Prensky (2010, p.16 apud LIMA, 2010, p. 37), representa os papéis do professor e aluno num modelo de partnering:
 

Professor	Aluno
Não diz, pergunta!	Não toma notas, descobre!
Sugere tópicos e ferramentas.	Pesquisa e cria um produto.
Aprende sobre tecnologia com os alunos.	Aprende sobre rigor e qualidade com o professor.
Avalia os resultados apresentados pelos alunos com base no rigor e qualidade; fornece contexto.	Refina e melhora o seu produto, acrescentando rigor, contexto e qualidade.

 

Tabela 1. Modelo de partnering  

     

        Neste contexto de aprendizagem, professor e alunos são “sócios e companheiros nesta empresa que é a busca e construção de conhecimento, com funções naturalmente distintas, mas cuja importância é irrefutável [...] importa que a aprendizagem realizada seja não só relevante, mas real; que não tenha sido feita ou imposta pelo professor, mas construída pelo aluno que assim melhor a reterá.” (Lima, 2010)

 

   

 

Referências:

Lima, L. (2010). VirtualAclass: um ambiente de aprendizagem virtual como complemento da aprendizagem presencial numa disciplina do Ensino Secundário. Dissertação de mestrado. Escola Superior de Educação. Bragança. Acedido em https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/4814/1/Trabalhof1_REVISTOfinal1.pdf 

Prensky, M. (2010).“Teaching Digital Natives: Partnering for real learning”.

Modelo de Inquirição

           O e-learning surgiu e desenvolveu-se com base nas potencialidades oferecidas pela Web e representa uma nova metodologia de ensino/aprendizagem, permitindo uma grande flexibilidade espácio-temporal. Os processos de e-learning são suportados, na sua maioria, por ferramentas informáticas designadas genericamente por Sistemas de Gestão de Aprendizagem (LMS – Learning Management Systems) ou plataformas de e-learning.

           No que respeita à construção de contextos de aprendizagem, poder-se-á dizer que este tipo de ambientes virtuais se aproximam das teorias sócio-construtivistas, que apresentam como ponto central a premissa de que a aprendizagem e o desenvolvimento são produtos da interação social.

         Segundo Lima (2010), um dos modelos que poderá ser aplicado na aprendizagem online, ainda que como complemento à componente presencial, é o modelo de inquirição de Garrison et al (2000).

          A figura 1 é adaptada do modelo de comunidade de inquirição de Garrison et al (2000) e representa graficamente a experiência educacional como sendo o resultado da interseção de três dimensões: a presença social, a docente e a cognitiva.

Figura 1. Modelo de comunidade de inquirição

 

       Este modelo centra a experiência educacional na correlação de três elementos:

• a presença social – relacionada com o tipo de ambiente que se constrói e as relações que aí se estabelecem;
• a presença cognitiva – relacionada com a construção de conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico;
• a presença docente – relacionada com a conceção e desenvolvimento dos recursos, conteúdos e atividades, dando aos alunos a possibilidade de trabalhar de forma autónoma e colaborativa.

Referências:

Lima, L. (2010). VirtualAclass: um ambiente de aprendizagem virtual como complemento da aprendizagem presencial numa disciplina do Ensino Secundário. Dissertação de mestrado. Escola Superior de Educação. Bragança. Acedido em https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/4814/1/Trabalhof1_REVISTOfinal1.pdf

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education.

Professor Moderno :)

 

 

Fonte: http://www.examtime.es/competencias-del-docente/
 

Utilização das TIC em Contexto Educativo: Modelo TPACK

         Para promover mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem, a partir da integração das TIC, torna-se fundamental reconhecer as tecnologias como ferramentas cognitivas que devem ser exploradas através de uma proposta educativa centrada no aluno e nos seus interesses, na medida em que este detém um papel ativo, participando no processo de construção do saber.

         A este respeito, Guilhermina Miranda (2007, p. 44), refere que os resultados de investigação têm demonstrado que a utilização da tecnologia na educação só produzirá efeitos positivos visíveis na aprendizagem dos alunos, se os professores dominarem as ferramentas e desenvolverem "atividades desafiadoras e criativas, que explorem ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias":

• Como novos formalismos para tratar e representar a informação – ancorados nos sistemas convencionais modificarão o modo de aprender e amplificarão o desenvolvimento cognitivo;
• Para apoiar os alunos a construir conhecimento significativo – aprendizagem como processo (re)construtivo, cumulativo, auto–regulado, intencional, situado e colaborativo;
• Para desenvolver projetos – integrando de forma criativa as novas tecnologias no currículo.

         
        Para Koehler & Mishra (2008), o TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) é a base de uma efetiva utilização e integração das TIC em contexto de sala de aula e “o seu domínio exige uma compreensão por parte do professor das técnicas pedagógicas que possibilitam que as tecnologias sejam usadas em prol da construção do saber pelo aluno e não como um apoio ao professor para ensinar” (Menezes, 2012).

       O conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK - Pedagogical Content Knowledge) foi descrito pela primeira vez por Lee Shulman (1986) e a metodologia TPACK foi introduzida por Koehler & Mishra (2006) ampliando o conceito ao caso especifico da utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem, incluindo no modelo um terceiro tipo de conhecimento: o tecnológico.

        A Figura 1 é adaptada de Koehler & Mishra (2006) e representa o modelo TPACK como o resultado da intersecção de três tipos de conhecimento: dos conteúdos curriculares, dos métodos pedagógicos e das competências a nível tecnológico, num determinado contexto educativo.

Figura 1. Modelo TPACK

 

 

Breve explicação do TPACK, por Judith Harris

 

 

 

Referências:
Miranda, G. (2007). "Limites e possibilidades das TIC na educação". Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 41-50.

Menezes, N. (2012). Motivação de alunos com e sem utilização das TIC em sala de aula. Dissertação de mestrado. Universidade Portucalense. Porto. Acedido em

http://www.ore.org.pt/filesobservatorio/pdf/MotivacaodeAlunosTIC.pdf

Mishra, P. e Koehler, M. (2006).Technological Pedagogical Content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), p. 1017-1054. Acedido em

http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf

Mishra, P. e Koehler, M. (2008) Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK): Confronting the Wicked Problems of Teaching with Technology. Michigan State University. United States.

Shulman, L. S.  (1986). Those who understand:  Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v.15, n.2, feb, 1986. p. 4-14. Acedido em

http://www.fisica.uniud.it/URDF/masterDidSciUD/materiali/pdf/Shulman_1986.pdf

Utilização das TIC em Contexto Educativo: Tecnologia ou metodologia?!



         “Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e inovadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e alunos participam de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinâmica, encorajadora e que tenha como essência o diálogo e a descoberta.” (Behrens, 2000, p.77).

          Na realidade, a tecnologia possibilita o acesso ao mundo globalizado e à rede de informação disponível em todo o universo. Neste sentido, a sala de aula passa a ser um local privilegiado como ponto de encontro para aceder ao conhecimento. Contudo, o uso da tecnologia por si só não representa uma mudança pedagógica. Para João Barroso (revista 2), o professor tem de ser um mediador "entre o aluno e o conhecimento", promovendo "situações criativas para o uso das tecnologias"; interessa, pois, que seja usada como mediação da aprendizagem de forma significativa, colaborativa e criativa, permitindo ao professor e ao aluno aprenderem a aprender, num processo coletivo para a produção do conhecimento.

         Motivando e promovendo a participação e interação entre os alunos, o professor deverá, assim, assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento, não se limitando à mera transmissão de informações.

Referências:

Behrens, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas – SP: Papirus, 2000

Pereira, B. sd. O uso das tecnologias da informação e comunicação na prática pedagógica da escola. Acedido em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1381-8.pdf

Baile da biblioteca

Cabeças no ar - letra de Carlos Tê. 

                              

A Maior Flor do Mundo

         Três anos após receber o Prémio Nobel da Literatura, José Saramago publica o conto “A Maior Flor do Mundo”, ilustrado por João Caetano. que narra a aventura ecológica de um jovem herói para longe da zona de conforto da sua comunidade.

        Em 2007, o conto é adaptado como curta-metragem pelo realizador Juan Pablo Etcheverry. A narrativa é de José Saramago e a música é composta por Emilio Aragón, que foi distinguida com o prémio “Amigos da Música de Badalona” para a melhor música original.

 

         A história é de uma beleza impressionante!

 

A alegria dos livros!

Um vídeo filmado na livraria Type em Toronto, no Canadá.